Lý luận dạy học

LÝ LUẬN DẠY HỌC Chương 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC 1. Khái niệm về lý luận dạy học9 Lý luận dạy học là một bộ phận của giáo dục. Đối tượng của lý luận dạy học là quá trình dạy học.Lý luận dạy học nghiên cứu quá trình truyền thụ và lĩnh hội kiến thức nói chung, đặc biệt là khung cảnh nhà trường. - Mô tả và giải thích những hiện tượng liên quan đến mối liên hệ giữa việc dạy và việc học của học viên. Sách lý luận dạy học cho rằng đối tượng của lý luận dạy học là quá trình giáo dục trí tuệ (trí dục) và hoạt động dạy học (gọi tắt là quá trình dạy học). Tuy nhiên lại có đoạn văn khác “ Trí dục là mục đích là kết quả của dạy học, còn dạy học là phương thức là con đường chính yếu để đạt tới trí dục”. Như vậy trí dục được hiểiu là quá trình giáo dục trí tuệ và lại được hiểu là kết quả của một quá trình là trí tuệ vì “ Trí dục ( rộng ) là sự nắm vững quy luật khách quan của thế giới ( tự nhiên xã hội , tư duy con người), trên cơ sở đó mà có một bức tranh chân thật về thế giới và có được những định hướng trong hoạt động sống của con người “. Vấn đề này thật không rõ ràng. Mặt khác trong phần phân tích đầu tiên thì đối tượng nghiên cứu lý luận dạy học bao gồm cả “Nội dung trí dục( trả lời câu hỏi dạy cái gì)” chúng tôi cho rằng “nội dung trí dục” này là đối tượng của lý luận dạy học bộ môn. Vì các lý do trên chúng tôi chọn định nghĩa đơn giản của môn didactic về đối tượng của lý luận dạy học. 2.Khái quát về quá trình dạy học 2.1. Định nghĩa: Quá trình dạy học là hệ thống những hành động của giáo viên và học viên,dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học viên tự giác nắm vững hệ thống cơ sở khoa học, phát biểu được những năng lực nhận thức, năng lực hành động hình thành thế giới quan khoa học và phẩm chất nhân cách. 2.2. Các yếu tố tham gia vào quá trình dạy học Các đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học được trình bày dưới dạng một sơ đồ gồm: Giáo viên, học viên, tri thức và sự tác động qua lại. Như vậy lý luận khoa học nghiên cứu Bản thân giáo viên trên phương diện nghề nghiệp. Bản thân học viên trên phương diện kiến thức của họ. Bản thân kiến thức trên phương diện kiến thức chuyên môn đã được chuyển hóa sư phạm. Các mội quan hệ giáo viên học viên, tri thức – học viên, giáo viên tri thức. * Mối quan hệ của ba cực: Thầy giáo – Học viên – Tri thức: được quản lý bằngng một hợp đồng dạy học “ bao gồm những quy định tường minh, và ngầm ẩn. Hợp đồng đó bao gồm nhiều mặt ( hệ thống lý luận, cách phát biểu, ăn mặc) trong đó mặt quan trọng là tri thức”. Hợp đồng dạy học bao gồm những điều mà giáo viên chờ đợi ở học viên và ngược lại , về một tri thức xác định. * Mối quan hệ học viên – tri thức: Mối quan hệ sẽ được nghiên cứu theo quan điểm mô hình hóa kiến thức của học viên. 3. Bản chất hoạt động học trong quá trình dạy học: 3.1. Các khái niệm cơ bản Ta gọi môi trường là một bộ phận của hoàn cảnh xung quanh chủ thể. Môi trường bao gồm các yếu tố vật chất, thông tin chứa đựng những tác động sản sinh và kiến thức. Một phác đồ (scheme) là một tập hợp hành động có cấu trúc. Phác đồ dùng để đáp ứng các tác động của môi trường, phác đồ hoàn toàn tương tự như tập lệnh trong một chương trình máy tính, có thể giải quyết một số yêu cầu nào đó,phác đồ cũng tương tự phác đồ điều trị trong y khoa, có thể dùng chữa trị cho nhiều người bị cùng chứng bệnh. Phác đồ có xu hường lập đi lập lại để củng cố, mở rộng nhằm vận dụng vào những tình huống mới của môi trường. Quá trình áp dụng này nếu còn hữu hiệu thì ta gọi là đồng hóa (asimilation). Nếu qáu trình áp dụng phải điều chỉnh thì ta gọi là quá trình điều ứng(accomodation). Trạng thái một phác đồcó thể áp dụng cho tất cả các tác động trong môi trường thì gọi là trạng thái cân bằng. Ví dụ. Với một học viên lớp 8 quen giải phương trình ax+ b = 0 thì môi trường học tập vẫn cân bằngng nếu: giáo viên cho giải phương trình 2x + 1 = 0, quá trình này gọi là quá trinh đồng hoá. Tuy nhiên nếu giáo viên đưa ra một tác động mới: yêu cầu giải phương trình thì tình trạng cân bằng đã bị phá vỡ. Giải phương trình này theo phác đồ cũ không được nữa. Bây giờ muốn giải phương trình theo công đoạn ta phải phân tích thành nhân tử sau đó áp dụng quy tắc tích hai biểu thức bằng không thì biểu thức này bằng không hay biểu thức kia bằng không, để đưa về phác đồ cũ.Quá trình này được gọi là quá trình điều ứng nhằm tạo ra phác đồ mới sau đó học viên sẽ có trạng thái cân bằngng mới nếu ta cho phương trình . Từ các khái niệm môi trường và phác đồ, ta có một số định nghĩa rất hữu hiêu trong áp dụng. Học tập : là quá trình xây dựng lại sự cân bằng của hệ thống chủ thể, môi trường mà nó vốn đã bị thay đổi hay phá hủy do nhiễu loạn môi trườnghay do những ràng buộc gây nên. Kiến thức: là tập hợp các phác đồ tạo ra sự cân bằng chủ thể/môi trường. Sai lầm: là một phác đồ áp dụng cho một môi trường không thể đồng hoá. 3.2. Các giả thuyết Giả thuyết tâm lý: chủ thể học bằng cách tự thích nghi ( đồng hoá và điều ứng) với một môi trường gây ra những mâu thuẫn, khó khăn mất cân bằng. Sự thích nghi với môi trường giải thích cho câu “ học viên tự giác nắm vững các cơ sở khoa học, phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động hình thành thế giới quan khoa học và phẩm chất nhân cách” 4. Bản chất của quá trình dạy trong quá trình dạy học: 4.1. Hai giai đoạn cơ bản: Giả thuyết dạy học: một môi trường không định hướng dạy học (tức là một môi trường không được tổ chức dạy học) không đủ để tạo ra cho chủ thể mọi kiến thức mà xã hội muốn chủ thể đó lĩnh hội . Giáo viên phải thiết kế môi trường để làm phát sinh sự thích nghi mong muốn. Như vậy hoạt động của giáo viên bao gồm nhiều chu trình, mỗi chu trình có hai giai đoạn Thiết kế môi trường để phá hủy trạng thái cân bằng, chủ thể/môi trường cũ. Nhờ đó người học phải tự thích nghi với môi trường mới và học được kiến thức mới. Củng cố tình trạng cân bằng mới : rèn luyện được kỹ năng kỹ xảo. Sau khi kỹ năng kỹ xảo tốt thì giáo viên sẽ sang 1 chu trình mới Ví dụ. sau khi học viên đã biết giải phương trình thì phác đồ này được củng cố bằng cách nêu ra nhiều tình huống tương tự Nhờ đó học viên rèn được kỹ năng kỹ xảo Do giáo viên là người thiết kế môi trường cho việc học tập nên quá trình dạy học là “ dưới sự hướng dẫn của giáo viên” và giáo viên là người “ Tổ chức, điều khiển học viên lĩnh hội” . 4.2. Nhiệm vụ dạy học Nhiệm vụ thứ 1: tổ chức điểu khiển học viên lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học phổ thông cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn đất nước về tự nhiên, xã hội nhân văn, đồng thời nên cho họ kỹ năng kỹ xảo tương ứng. Nhiệm vụ thứ 2: tổ chức điều khiển học viên phát triển năng lực nhận thức , năng lực hành động. Nhiện vụ thứ 3: hình thành thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức nói riêng phát triển nhân cách cho học viên nói chung. Nhiệm vụ thứ 4: hướng dẫn để học viên có mong muốn và tự nhận ra các giới hạn của các phát đồ và tự điều chỉnh để thích nghi với trạng thái và môi trường mới. Nhiệm vụ cuối cùng: có mục tiêu chuyển người học thành người tự nhận thức được điểm mạnh,điểm yếu trong hệ thống kiến thức của mình. Khi đó học có thể tự điều chỉnh các phác đồ hay tạo ra các phác đồ mới làm cân bằng đối tượng chủ thể/môi trường.Nhiệm vụ cuối cùng bao trùm ba nhiệm vụ ban đầu.Ba nhiệm vụ này chưa đề cập đến vấn đề tự nhận thức, do đó mối nhiệm vụ đều có thể bổ sung bằng nhiệm vụ thứ 4. 4.3 Động lực của quá trình dạy học 4.3.1: Nhu cầu Quá trình phá vỡ sự cân bằng chủ thể/môi trường chỉ có thể tiến hành được nếu người học có ý muốn tạo lập một sự cân bằng mới.Ý muốn đó xác dịnh các nhu cầu.Để hình dung được các nhu cầu cá nhân, chúnh ta có thể sử dụng hệ thống kim tự tháp Maslou. Chúng ta cũng có thể dùng hệ thống nhu cầu truyền thống Không gây hại cho bản thân môi trường Làm lợi cho bản thân môi trường Làm lợi cho cộng đồng Ngoài các nhu cầu cá nhân còn có các nhu cầu xã hội.Xã hội đặt ra mục tiêu phát triển và khoảng cách giữa thực tế và mục tiêu đó.Làm giảm khoảng cách đó là nhu cầu của xã hội.Đỉnh trên cùng của kim tự tháp Maslou và nhu cầu thứ 3 của nhu cầu truyền thống khá tương tự với nhau, cùng một mục tiêu là làm lới ích cho cộng đồng 4.3.2 Khơi dậy nhu cầu Giáo viên là người khơi dậy các nhu cầu cho học viên. Mức độ cao hơn , giáo viên phải giúp học viên tự khơi dậy các nhu cầu.Từ đó giáo viên giúp học viên xác định các mục đích ( học để làm gì?).Sau đó xác định các mục tiêu học tập .Tiến trình Ý muốn nhu cầu mục đích mục tiêu Cần phải được hướng dẫn cho học viên để họ có thể tự thưc hiện( xem thêm giáo dục đại cương) 4.4 Logic của quá trình dạy học 4.4.1 Các thành phần-vấn đề thể chế Định nghĩa : Logic của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp quy luật, có hiệu quả tối ưu của quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho học viên chuyển trình độ từ khi bắt đầu nghiên cứu môn học ( đề mục) đến trình độ tương ứng khi kết thúc môn học ( đề mục). logic của quá trình dạy học bao gồm logic khoa học của tài liệu giáo khoa và logic tâm ly và sự lĩnh hội của học viên logic khoa học của tài liệu giáo khoa là trình tự vận động và phát triển môn học hợp quy luật khoa học logic tâm lý học của sự lĩnh hội là trình tự vận động và phát triển môn học phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý đặc điểm dân tộc, vùng miền đặc điểm của môi trường học tập các ràng buộc tạo ra bởi logic tâm lý học gọi là các ràng buộc hay thể chế.Như vậy trong môi trường học tập có hiện diên các thể chế. Ví dụ. Xét bài toán phân tích thành nhân tử . Học viên lớp 8 ở Việt Nam viết lời giải Không được chấp nhận vì khác với thói quen quy định ngầm của các giáo viên: các biểu thức sau khi phân tích phải thành các đa thức bất khả quy. Tuy nhiên nếu xét phân tích. thì sẽ có vấn đề tranh cãi. Có giáo viên cho là không được vì các hệ số vô tỷ, có giáo viên cho là được vì căn bậc hai đã học từ lóp 7. Đây là vấn đề thể chế. Một ví dụ khác về thể chế: giải phương trình , khi đang học giải phương trình bậc hai, có học viên dùng máy tính bỏ túi bấm ra 2 kết quả -1,-3. giáo viên không chấp nhận. Như vậy các giáo viên cần chú ý đến các ràng buộc thể chế để giúp cho việc giảng dạy phù hợp hơn. 4.4.2 Cấu trúc logic của quá trình dạy học Gồm các khâu Đề xuất gây ý thức về nhiệm vụ học tập, kích thích động cơ học tập. Nếu giảng dạy 1 môn thì trong khâu này giáo viên sẽ giới thiệu , mục đích, nội dung môn, phương tiện đạt được nội dung, cách đánh giá,.Như vậy giáo viên đang đưa ra một “hợp đồng dạy học” Tổ chức , điều khiển học viên lĩnh hội tri thức mới. Tổ chức , điều khiển học viên củng cố và hoàn thiện kiến thức, luyện tập rèn kỹ năng kỹ xảo. Tổ chức , điều khiển học viên vận dụng kiến thức kỹ năng kỹ xảo để giải quyết các vấn đề khó, phức tạp tăng dần. Tổ chức , điều khiển học viên kiểm tra đánh giá. Phân tích kết quả , đối chiếu mục đích phát hiện ưu nhược điểm. Chương 2 HỆ THỐNG CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC 1. Khái niệm Nguyên tắc là tư tưởng chỉ đạo yêu cầu cơ bản đối với hoạt động rút ra từ những quy luật do khoa học thực nghiệm và lý thuyết thiết lập. Nguyên tác dạy học là những yêu cầu cơ bản có tính xuất phát chỉ đạo việc xác định nội dung, phương pháp, hình thức dạy học phù hợp mục đích giáo duc, nhiệm vụ dạy học và nghiên cứu thực nghiệm quá trình dạy học Nguyên tắc dạy học mang tính lịch sử - xã hội: Trong quá trình phát triển của lý luận dạy học, có những nguyên tắc mới xuất hiện, những nguyên tắc cũ phải điều chỉnh hay không còn đúng nữa. Cơ sở xác định các nguyên tắc dạy học mục đích giáo dục thực nghiệm quá trình dạy học. đặc điểm tâm sinh lý học viên, đặc điểm dân tộc , vùng miền. kinh nghiệm xây dựng hệ thống các nguyên tắc dạy học. 2.Nguyên tắc thứ nhất 2.1 Nội dung Đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học. Giữa khoa học và giáo dục có những đặc điểm khác nhau Khoa học: quan tâm đến logic tự nhiên, logic của lý thuyết . Các trình bày cần phải chặt chẽ, sử dụng toàn bộ phương pháp công cụ có thể có. Giáo dục bị giới hạn bởi lứa tuổi, trình độ mục đích giáo dục, thể chếDo đó cần phải có sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong việc dạy học 2.2 Vấn đề chuyển hóa sư phạm: 2.2.1 Tri thức và thể chế: Mọi tri thức đều xuất hiện ớ một thời điểm nhất định, trong một xã hội nhất định.Một ràng buộc của thời điểm và xã hội gọi là một thể chế Từ đó ta có những nhận xét sau Mỗi tri thức đều đi kèm với một thể chế. Cùng một tri thức có thể tồn tại trong nhiều thể chế khác nhau Để chuyển tri thức từ thể chế này sang thể chế khác cần phải biến đổi nó. Quá trình biến đổi tri thức từ thể chế này sang thể chế khác gọi là quá trình chuyển hóa, quá trình đó cũng gọi là quá trình hợp pháp hóa một tri thức trong thể chế mới. Nếu quá trình đó dùng để dạy học thì gọi là quá trình chuyển hóa sư phạm Ví dụ. Xét bài toán Tìm số gà và chó biết tổng số là 36 con và có 100 chân. ở thể chế lớp 8, ta sẽ giải bằng cách đạt x là ẩn số gà, y là ẩn số chó và thiết lập hệ phương trình để giải. Tuy nhiên ở thể chế lớp 5, lời giải như vậy là không hợp pháp, việc chuyển lời giải lớp 8 thành lời giải lóp 5 là hợp pháp hóa kiến thức của lời giải. Chúnh ta lưu ý rằng mỗi cá nhân cũng có các thể chế riêng biệt,do đó nếu giáo viên muốn cho tri thức hợp pháp với cá nhân này thì giáo viên đó cũng cần phải thực hiện việc chuyển hóa sư phạm. 2.2.2 Chuyển hóa sư phạm Thể chế tạo tri thức Các tri thức khoa học được tạo ra từ những nghiên cứu lý thuyết, thực nghiệm của các nhà khoa học, các tiêu chí của khoa học xác định thể chế tạo ra tri thức khoa học.Để công bố các kết quả khoa học.Các tác giả cần phi cá nhân hóa: xóa bỏ những gì liện quan đến động cơ các nân hay nhận thức cá nhân phi hoàn cảnh hóa: bỏ qua vấn đề lịch sử, các thất bại, các ý tưởng mày mò. Việc này làm cho các tri thức trở thành chung, có thể sử dụng và kiểm tra trong cộng đồng các nhà khoa học cùng ngành. Tuy nhiên về mặt tiêu cực, nó làm mất đi câu trả lời: tại sao tri thức này đươc nghĩ ra? Thể chế chuyển hóa Các tri thức trong thể chế khoa học chuyển sang để giảng dạy cũng cần phải có một số ràng buộc trong việc chuyển hóa, trong đó có kể tới đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học viên khả năng chương trinh hóa việc tiếp thu đặc điểm vùng miền Thể chế giảng dạy Đây là thể chế cực kỳ quan trọng, giáo viên có thể thiết kế một số thể chế riêng để làm cho việc giảng dạy được tiến hành tốt đẹp Sự hiểu biết về các thể chế và sự chuyển hóa giữa các thể chế cực kỳ quan trọng đối với việc giảng dạy.học viên phải được giảng dạy các tri thức với các cách ràng buộc khác nhau, nhờ đó họ có thể tự thực hiện chuyển hóa từ thể chế này sang thể chế khác. Nếu không như vậy, kiến thức của học viên bị ràng buộc vào một thể chế và không linh hoạt Ví dụ. Khi giảng dạy về danh từ đạo hàm giáo viên có thể chuyển sang thể chế khác Thể chế tiếng Anh: cung cấp cho học viên danh từ derivative Thể chế giảng dạy: chữ đạo là đường đi, hàm là hàm số, đạo hàm có nghĩa là hàm số của đường đi,chữ “đạo” này không phải là chữ đạo trong “đạo chích, đạo văn” hàm này không hẳn là cái hàm 2.2 Vấn đề kiến thức chưa chính xác Nếu ta có thể xây dưng các tình huống dạy các tri thức để học viên tiếp thu một cách tự nhiên và chính xác theo nghĩa khoa học thì đó là tình huống dạy học rất tốt. Tuy nhiên có nhiều trường hợp việc dạy một tri thức chính xác rất khó khăn, khi đó giáo viên cần phải chọn lực 2 khả năng. Khả năng thứ nhất: gv dạy theo phương pháp giúp học viên tự thích nghi bằng cách thiết kế môi trường học tập và làm nhiễu loạn môi trường đó từ từ như trong các Ví dụ. trước. Trong trường hợp này các kiến thức trong giai đoạn đó có thể chỉ là gần đúng, hoặc có sai trong một số trường hợp. Ví dụ: khi dạy khái niệm giới hạn hàm số, gv có thể giảng như sau: nếu mà thì ta nói L là giới hạn của f(x) khi x tiến tới x0 . Khái niệm như vậy rõ ràng là không chính xác, nhưng có thể giúp học viên làm quen với ý nghĩa của giới hạn và làm một số bài tập dễ. Khả năng thứ hai: gáo viên dạy nguyên văn tri thức khoa học . Trong trường hợp này, người học bị áp đặt kiến thức và không có quá trình thích nghi để hiểu nghía Ví dụ. Giáo viên đưa định nghĩa chính xác số L là giới hạn của f(x) khi x tiến tới x0 , nếu với mỗi ta tìm được sao cho khi 3. Nguyên tắc thứ hai 3.1 Nội dung Đảm bảo sự thống nhât giữa lý luận và thực tiễn trong dạy học. Các tri thức của nhà trường tạo thành một hệ thống các học thuyết, lý luận và một số thực hành trong điều kiện không giống thực tế bên ngoài có một só khác biệt như sau Môi trường học nhấn mạnh nhiều đến thành quả cá nhân.Trong khi đó trong thực tiễn các công việc đều ở dạng hợp tác Ví dụ.: các bác sĩ trong phòng cấp cứu phải hợp tác để đưa ra quyết định, các nhân viên nhà hàng phải hợp tác với nhau để phục vụ khách hàng Môi trường học chú trọng nhiều đến suy nghĩ, hạn chế các công cụ sử dụng trợ giúp cho viêc suy nghĩ, học hỏi. Bên ngoài thực tiễn việc sử dụng công cụ là thường xuyên và không giới hạn công cụ. Việc suy luận trừu tượng áp dụng nhiều ở nhà trường, trong khi thực tiễn việc suy luận bao giờ cũng gắn với một khung cảnh cụ thể. 3.2 Các hệ quả rút ra được: Để cân bằng giữa lý luận và thực tiễn,trong môi trường học cần thiết kế các môi trường học tập phức tạp để học viên có thể học dưới dạng nhóm, học hợp tác. Các nhiệm vụ học tập như làm đồ án thiết kế sản phẩm rất thích hợp cho nhiệm vụ này Mở rộng các công cụ được sử dụng để học viên thích ứng hơn với thực tiễn. Tạo các bối cảnh cụ thể để học viên có thể suy nghĩ trong nhiều bối cảnh khác nhau. 4. Nguyên tắc thứ 3 4.1 Nội dung Đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng. Cái cụ thể là cái xảy ra trong một bối cảnh nhất định.khi giải quyết các vấn đề trong một bối cảnh cụ thể, học viên có thể dung nhiều loại phác đồ khác nhau, để giải quyết. Điều này xảy ra do bối cảnh cụ thể chứa rất nhiều các tính chất khác nhau cho phép giải quyết cùng một vấn đề. Như vậy ở trong một bối cảnh cụ thể, học viên dễ đạt tới trạng thái cân bằng về kiến thức và thích nghi với môi trường bằng cách thay đổi các phác đồ (điều ứng). Cái trừu tượng thường thoát ly các bối cảnh. Do đó, số lượng các tính chất bị giảm thiểu, công cụ giải quyết bị hạn chế. Do đó không dễ thay đổi các phác đồ. Bù lại các kiến thức trừu tượng làm cho các phác đồ dễ áp dụng cho các trường hợp mới. Như vậy nó tăng khả năng đồng hóa của các kiến thức. Ví dụ. Với bài toán cụ thể ta có thể giải bằng các phác đồ - Phân tích thành nhân tử rồi giải phương trình tích. - Áp dụng công thức nghiệm của phương trình bậc hai. Như vậy, một học viên lớp B không biết công thức nghiệm của phương trình bậc hai vẫn giải được bằng phác đồ thứ nhất. Trong khi đó nếu ta xét bài toán tổng quát hơn: giải thì phác đồ thứ nhất không sử dụng được. Chúng ta chỉ còn phác đồ thứ hai cho các học viên lớp 9. Bây giờ nếu gặp phương trình thì chắc chắn em học viên lớp 8 sẽ không (hay rất khó khăn) trong việc giải phương trình này. Trong khi đó em học viên lớp 9 dễ dàng giải được bài toán này. Vậy khả năng đồng hóa của phác đồ thứ hai mạnh hơn. Vậy (PPGD Tối ưu, trang 84) - Khi một môn học chỉ được dạy trong một bối cảnh duy nhất, việc áp dụng vào các bối cảnh khác là khó khăn. - Khi một môn học chỉ được dạy ở nhiều bối cảnh và bao gồm nhiều ví dụ áp dụng rộng rãi, học viên sẽ có khuynh hướng trừu tượng hóa và phát triển một cách trình bày linh hoạt các kiến thức. 4.2. Các hệ quả rút ra được - Cần cân bằng giữa dạy học cụ thể và dạy học trừu tượng. - Nếu cách dạy giáo viến đi từ trường hợp cụ thể (phương phái quy nạp) có thể tăng cường đồng hóa cho phác đồ sử dụng. Nêu trường hợp tương tự trong bối cảnh khác để học viên giải quyết. Ví dụ. Khi học về bảng biến thiên có thể cho bài cụ thể: Khảo sát sự tăng giảm của hàm . Sau đó có thể cho bài tìm giá trị lớn nhất, nhỏ nhất của . Thiết kế vấn đề cụ thể, sau đó dặt câu hỏi “chuyện gì xảy ra nếu”. Ví dụ. Xét bài toán tính . Học viên có thể tính trực tiếp, dùng máy tính. Ta có thể đặt ra câu hỏi “chuyện gì xảy ra nếu ” Rõ ràng với câu hỏi này, phương pháp dùng máy tính để bấm trở nên vô hiệu. Khái quát hóa luôn vấn đề, cụ thể để học viên có thể giải quyết trường hợp tổng quát. Ví dụ. Trong ví dụ trên, ta xét bài toán tổng quát: Rút gọn - Nếu cách dạy đi từ trường hợp trừu tượng (phương pháp diễn dịch) thì sau đó cần phải có các ví dụ ấp dụng vào nhiều bối cảnh cụ thể để tăng cường tính điều ứng cho phác đồ sử dụng. 5. Nguyên tắc thứ tư 5.1. Nội dung Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức và tính mềm dẻo của tư duy. Theo nguyên tắc này học viên cần phải nắm vũng kiến thức, kỹ xão. Đồng thời, lại có thể vận dụng kiến thức một cách linh loạt. Các đặc tính này thường có ở các chuyên gia. Sự nghiên cứu về kiến thức của các chuyên gia (PPGDTối ưu, chương 2) cho biết họ có những đặc điểm sau 1. Họ chú ý đến những đặc điểm thông tin mà người chưa có kinh nghiệm không chú ý. 2. Họ có một lượng lớn các kiến thức về lĩnh vực chuyên môn được sắp xếp theo cách phản ánh sự hiểu biết sâu sắc về lĩnh vực đó. 3. Kiến thức của chuyên gia đã được “điều kiện hóa” để sử dụng trên một tập hợp các tình huống. Điều đó nghĩa là các kiến thức của chuyên gia bao gồm cả việc hiểu biết các điều kiện để áp dụng kiến thức đó. 4. Chỉ cần một chút cố gắng các chuyên gia có thể dễ dàng lấy ra các mặt quan trọng kiến thức của họ. 5. Chuyên gia không chắc có khả năng dạy người khác: kiến thức của họ chưa qua chuyển hóa sư phạm. 6. Các chuyên gia có mức độ uyển chuyển trong việc tiếp cận các tình huống mới. Từ nghiên cứu này, các nhà giáo dục Mỹ đã đưa ra kết luận quan trọng sau (PPHD Tối ưu, trang 27). Để phát triển khả năng trong một lĩnh vực, học viên phải (a) có một nền tảng về kiến thức đúng. (b) hiểu được sự việc và ý kiến trong bối cảnh của một hệ thông khái niệm, (c) sắp đặt kiến thức sao cho có thể tạo điều kiện thuận lợi cho việc sửa sai và ứng dụng. 5.2. Các kết quả rút ra được (PPDH Tối ưu, trang 67) - Phải dạy sâu một số vấn đề: các chương trình học tập trung vào độ rọng của kiến thức sẽ làm ngăn chậm việc tổ chức kiến thức hiệu quả. - Các kiến thức chỉ dạy đủ sâu để học viên nắm vững các khái niệm của môn học. Nếu dạy sâu tất cả các vấn đề thì sẽ không đủ thời gian. - Các kiến thức khi dạy phải được kèm theo các điều kiện sử dụng (tức là phải “điều kiện hóa” nó). Nếu không nó sẽ bị “trơ” không hoạt động được. - Các kiến thức chỉ nên dạy vừa đủ để học viên có thể rút ra nhanh chóng khi sử dụng. Phương pháp giảng dạy tập trung vào sự chính xác, chặt chẽ không nhất thiết giúp học viên thành thục kiến thức. - Các học viên cần phải được giảng dạy về khả năng theo dõi hiểu biết cảu bản thân, biết được các kiến thức khi nào thì không phù hợp. Như vậy, một chién lược giảng dạy siêu nhận thức cần thiết cho việc áp dụng mềm dẻo các kiến thức. 6. Nguyên tắc thứ năm 6.1. Nội dung Đảm bảo sự thống nhất của tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học. Khai niệm dạy học vừa sức dựa trên cơ sở lý thuyết về vùng phát triển đầu mút của Vygotsky (PPGD Tối ưu, trang 109). Vùng này được xem là khoảng nằm giữa vùng thích nghi chủ thể, môi trường thực sự (Những phác đồ trong vùng này có thể giải quyết các vấn đề của môi trường hiện có) và vùng mà học viên có thể thích nghi với sự trợ giúp của người khác. Khi dạng các kiến thức nằm trong vùng đầu mút thì đó là dạy học vừa sức. Vùng phát triển đầu mút luôn luôn thay đổi theo quá trình học tập. Vùng hôm nay là đầu mút thì ngày mai đã thành vùng hiểu biết thực sự mà không cần trợ giúp. Để giảng dạy mang tính vừa sức ta cần phải ở vùng phát triển đầu mút chung của lớp đồng thời lại phải chú ý đến vùng phái triển đảm bảo sự vừa sức chung và vừa sức riêng. 6.2. Lý thuyết tình huống (Những yếu tố cơ bản, trang 136) Tình huống là một biến động môi trường học tập cho giáo viên gây ra, sự biến động đó có thể là một ván đề hay một nhiệm vụ cần giải quyết. Tình huống được giáo viên chủ động thiết kế. Ví dụ. 1. Giải phương trình . 2. Giao cho đứa trẻ chiếc xe đạp bốn bánh để trẻ tự chạy. Trong tình huống sẽ có một số yếu tố có thể thay đổi, các yếu tố đó gọi là biến dạy học. Tình huống ủy nhiệm (adidactic situation) là tình huống mà giáo viên không can thiệp vào hoạt động học tập sau khi đã nêu tình huống. Một phương pháp giảng dạy vừa sức phải thiết kế được các tình huống ủy nhiệm, nhờ đó học viên tiến hành tự học. Ví dụ. Sau khi giao chiếc xe đạp bốn bánh giáo viên để đứa trẻ tự chạy. Một tình huống có thể gọi là một tình huống ủy nhiệm nếu nó có một số đặc trưng sau - Có nhưng biến dạy học cụ thể làm cho học viên giải quyết được theo phác đồ cũ. - Bằng cách thay đổi biến dạy học, phác đồ cũ không sử dụng được nữa. - Trong tình huống có tác động phản hồi. - Học viên có thể bắt đầu trở lại. Ví dụ. Hai bánh xe thêm vào phía sau xe đạp cho phép đứa trẻ có thể tự chạy mà không bị té (phác đồ cũ). Sự thay đổi biến dạy học thể hiện bằng việc tháo hai bánh phụ sau khi đứa trẻ đã đi được thuần thục xe đạp bốn bánh. Cách chạy cũ không áp dụng được nữa. Sự phản hồi của thất bại là việc té xe, sự phản hồi của thành công là chạy được một đoạn ngắn. Học viên có thể