Hướng dẫn cách học môn tập làm văn

Dạy tập làm văn thế nào? Với tập làm văn, cái đích đó là kỹ năng nói, viết theo chuẩn văn hóa trung bình từng cấp về từng kiểu loại văn bản.  Ở tiểu học, có thể chỉ là tập nói đúng, viết đúng những câu, những bài nói, bài viết ngắn gọn phù hợp ở mức ban đầu. Ở cấp THCS, ngôn ngữ, vốn sống, tư duy đã phát triển, việc tập nói, tập viết đã có thể hướng tới văn bản tương đối hoàn chỉnh với tính cách thể loại tương đối rõ để đáp ứng nhu cầu giao tiếp trong đời sống sẽ hòa nhập trong tương lai gần (ở độ tuổi trưởng thành).Nói đến kỹ năng ngôn ngữ ở người phổ thông là nói đến năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ với tất cả yêu cầu về văn hóa giao tiếp ở mặt bằng dân trí phù hợp. Không thể đòi hỏi năng lực ấy ở mức nghệ thuật văn chương. Nhưng có thể đòi hỏi nắm được và vận dụng những qui luật giao tiếp ngôn ngữ thông thường. Trẻ sẽ được hướng dẫn có lý luận đến mức nhất định ở nhà trường qua môn tiếng Việt (có tập làm văn) tính mục đích của giao tiếp, sự tôn trọng và khai thác đúng cách mối quan hệ với đối ngôn, phù hợp với hoàn cảnh cho phép với tất cả những gì là những tiền giả định (giả định là biết trước) chung, là “văn hóa nền” giữa kẻ nói và người nghe (2). Tập làm văn chính là học hỏi cách nói một ngôn bản hay cách viết một văn bản đáp ứng cái chiến lược giao tiếp phù hợp với qui luật giao tiếp đó.Bài tập làm văn, thực chất vẫn là một văn bản giao tiếp gián tiếp với một đối tượng cụ thể (ngầm ẩn). Nó vẫn phải trả lời được các câu hỏi mà Bác Hồ đã thu gọn lại: Viết cái gì? Viết cho ai? Viết để làm gì? Tất cả các lý thuyết và kinh nghiệm tạo lập một văn bản chỉ là cách nói phù hợp qui ước chung trong trường hợp ấy mà thôi. Khi nắm vững cái yêu cầu cơ bản về giao tiếp người ta sẽ dễ dàng học tập cách làm ngôn bản, văn bản cụ thể qua cách học ở trường hay tự học qua mẫu thực tế sau này (theo đúng cách đã được dạy ở trường).Cái cuối cùng ở tập làm văn là qua các giờ tập nói, tập viết, học sinh sẽ có được năng lực tạo lập ngôn bản, văn bản phù hợp, đáp ứng yêu cầu của cuộc sống ở trường học  hiện nay và trường đời sau này. Không nhằm vào cái đích tạo lập năng lực giao tiếp ấy sẽ không hòa nhập được với cộng đồng, không thể đạt được các mục đích giao tiếp dù là ở cuộc giao lưu tình cảm, ở cuộc tranh luận thông thường hay trong các giao dịch có tính chính trị - xã hội. Cái ước mong thỏa mãn các yêu cầu cụ thể có thể tầm thường có thể cao cả mới là cái nhu cầu có thật của người thường. Còn chuyện làm nghệ thuật, chuyện “chủ thể hóa” hay “đối tượng hóa” cao siêu chỉ là yêu cầu của một nhóm nhỏ có những điều kiện đặc biệt về nhiều mặt mà thôi, chạy theo các thứ cao siêu, lơ lửng với đại trà trong lúc thiếu khá nhiều điều kiện cơ bản sẽ chỉ gặt hái thất bại có thể rất thảm hại.Cũng nên nói về quan niệm về tính chất “giáp ranh” của môn làm văn. Phê phán việc nhập làm văn vào tiếng Việt, coi làm văn chỉ là công việc thực hành tiếng Việt, người ta đòi hỏi trả lại cho môn  này vị trí vốn có của nó là vị trí giáp ranh giữa hai  môn văn và tiếng Việt để cho nó đáp ứng chức năng riêng của nó mà chỉ nó mới có được! Quan niệm này rõ ràng là xuất phát từ yêu cầu môn ngữ văn đào tạo năng lực văn chương và hiểu chữ “Văn”  theo nghĩa văn - nghệ - thuật. Thực tế cho thấy cần phải hiểu chữ: “Văn” (“văn bản”) cần học đọc, học viết ở trường phổ thông để đáp ứng nhu cầu của người phổ thông là thứ văn - công - cụ, thứ ngôn ngữ diễn đạt mọi nội dung trong cuộc sống, thứ văn tạo ra các văn bản đủ loại cho đủ các lĩnh vực trong đời sống. Kiến thức văn học cần dùng trong tạo lập văn bản sáng tác hay phê bình có tính nghệ thuật văn chương chỉ cần với mảng văn bản đó. Nhiều mảng văn bản trong đời sống xã hội từ chính trị, kinh tế đến các khoa học thì lại cần đến kiến thức các loại đó. Nếu phải đưa ra cái vị trí giáp ranh đó, có lẽ phải đặt làm văn ở giữa một bên là ngôn ngữ và bên kia là đủ thứ khoa học trên đời! Nếu hiểu một ngôn bản, một văn bản thực chất là một thứ triển khai bằng ngôn từ một chiến lược giao tiếp của người nói người viết thì chắc sẽ chẳng cần phải băn khoăn khi đặt làm văn, tập làm văn trong môn tiếng Việt. Tác giả Lê Xuân Mậu. ( Trang GV sang tao) Qui trình dạy thực hành Qui trình dạy thực hành như các bác thợ cả truyền nghề, các thầy đào tạo công nhân kỹ thuật làm có thể tóm lược như thế này: 1. Phân tích mẫu, rút ra những điều có tính lý thuyết về cách làm. 2. Cho học trò thực hành từng mức độ.- Có thể tập từng thao tác cơ bản.- Có thể lắp ráp lại theo một cái mẫu đã cho với hai giai đoạn được cung cấp vật liệu, linh kiện - tự tìm vật liệu hoặc chế tác ra các linh kiện.- Có thể làm các sản phẩm với yêu cầu sáng tạo khác nhau từ một cái “mẫu” (cải biên ở điểm này điểm khác, có thể tạo ra một sản phẩm khác hẳn cơ bản về mặt nào đó để đáp ứng yêu cầu thực tế).  Qui trình này không phải là trước nay không thực hiện nhưng ý thức cho rõ ràng thì chưa chắc đã có ở nhiều người. Có cả chuyện thầy không biết đóng vai thợ cả làm mẫu. Cái lý luận hơi mơ hồ là tôn trọng sự sáng tạo của học sinh vì làm văn là sáng tạo hoặc cho rằng làm văn không ai dạy được ai đã là “kẽ hở” để nhiều người không dạy cụ thể mà chỉ đóng vai… “nhà phê bình” với người sáng tác có thể thiếu thuyết phục. Có nhiều điều về dạy thực hành phải nói về hai cái công đoạn dạy lý thuyết và hướng dẫn thực hành ở môn tập làm văn.  Với việc dạy lý thuyết, việc chọn mẫu là một việc còn bị thả nổi hoặc làm không đúng hướng. Xu hướng đi tìm các cái mẫu toàn bích ở các nhà văn không sai nhưng chọn cái mẫu không phù hợp lại là cái sai khá phổ biến. Ai cũng biết bài làm văn viết ra đều nhằm cái đích cụ thể, hướng vào đối tượng cụ thể. Một bài “Bàn về đọc sách” viết cho đối tượng đọc sách phục vụ việc nghiên cứu của Chu Quang Tiềm thì học sinh khó mà hiểu được “cách phân tích để làm sáng tỏ luận điểm”.  Cũng như vậy, chọn mẫu không sát, hợp với lý thuyết đã học thì cũng không tốt. Một bài như “Không sợ sai lầm” (ngữ văn 7/2 trang 43) thiên về bình luận hơn là chứng minh. Liệu có thể học được chứng minh (với yêu cầu cơ bản của nó) từ cái mẫu ấy? Rất nên khuyến khích giáo viên viết những bài mẫu đoạn mẫu phù hợp với lý thuyết và sát trình độ của học sinh (2).  Việc phân tích các bài mẫu đưa ra cũng phải có mức độ phù hợp với yêu cầu học lý thuyết ở từng giai đoạn học sinh mới tiếp nhận được. Khi mới học khác khi học sinh đã làm bài, ở khâu trả bài có thể bổ sung lý thuyết ở mức cao hơn. Cũng rất nên nói đến các lý thuyết rút ra. Với những người mới học, lý thuyết về cách làm rất cần cụ thể. Cụ thể về “khái niệm” một kiểu bài cơ bản, cụ thể về qui trình làm và cấu trúc bài. Cùng với sự yếu kém về năng lực ngôn ngữ của học sinh, sự thiếu cụ thể, chi tiết (với khái niệm đúng đắn) trong dạy cách làm bài đã làm cho chất lượng bài viết của học sinh sa sút lâu nay.  Thực hành còn tùy thể loại Việc hướng dẫn thực hành cũng vậy. Cần xác định rõ yêu cầu thực hành vừa sức cả về “kỹ thuật” lẫn về nội dung (thức, vốn sống). Việc trần thuật lại một câu chuyện chẳng hạn. Có thể là khôi phục lại một văn bản với sự rút gọn tước bỏ các chi tiết phụ nào đó. Có thể ở mức cao hơn: thay vai kể. Khi đã làm quen với việc kể chuyện dựa trên chất liệu có sẵn, học sinh mới có thể tự tìm chất liệu xây dựng cốt truyện… để làm loại bài kể chuyện theo truyện có thực hay hư cấu vừa sức. Với văn nghị luận cũng vậy, rất cần được học tập làm theo các cái mẫu phù hợp với các hình thức luyện tập thích hợp. Nếu coi nghị luận chứng minh là một kiểu bài mang tính độc lập có những đặc thù khác giải thích, khác bình luận, thì việc dạy thực hành từ tập nói đến tập viết cũng phải hướng về yêu cầu cụ thể về thể loại với các nội dung phù hợp (từ nội dung vấn đề gắn với đời sống học sinh đến trọng tâm rèn luyện về phương pháp).  Lại cũng phải nói thêm về việc dạy thực hành tập làm văn là vấn đề tập nói. Với phương hướng dạy kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ không thể không đề cao việc dạy nói, đặt nó vào đúng vị trí của nó. Dạy nói một thứ ngôn ngữ văn hóa (không phải chỉ là “khẩu ngữ” như có người hiểu lầm khi nói về ngôn ngữ nói) thực ra là yêu cầu với tất cả các bộ môn và nhiều thầy cô giáo các môn đã ý thức từ lâu. Trong môn văn cần có ý thức cao hơn, quan tâm đầy đủ hơn, quán triệt trong mọi khâu dạy tiếng Việt, trong mọi lúc (như khi phát biểu xây dựng bài ở dạy đọc văn bản). Đặc biệt trong môn tập làm văn, cần có ý thức từ việc chọn đề bài tập đến việc hướng dẫn nói theo yêu cầu. Kể chuyện không phải là đọc lại một câu chuyện viết sẵn. Nghị luận có thể là “tranh luận tay đôi” không chỉ là đọc một bài “toàn vẹn” hay một đoạn viết sẵn! Cuối cùng cũng phải nêu ra sự lúng túng hiện nay trong cả nhận thức lẫn việc làm khi dạy tập làm văn. Tình trạng quá đề cao sự sáng tạo khi làm văn, thậm chí đòi hỏi đào tạo “người cầm bút” (!) đã đẩy việc dạy lý thuyết đến chỗ cóp nhặt sách vở kể cả sách vở chép kinh nghiệm nhà văn để tạo ra những lời khuyên bảo hơn là những hướng dẫn cụ thể về phương pháp. Giáo viên chắc cũng ít người đủ tư cách là “người cầm bút” để đàng hoàng nhận đào tạo “người cầm bút” nên càng dễ “mặc cảm” trước cái chức năng mà nhiều nhà sư phạm đòi hỏi ở họ. Học sinh, kể cả cuối cấp THPT, hiện viết câu chưa thành câu, càng ngơ ngác khi nghe lý thyết làm các bài văn ra văn, càng sợ bị đòi viết những thứ “văn là người”! Đi vào dạy “thực hành” thì càng thấy những di hại của quan điểm đào tạo “người cầm bút” với yêu cầu về trí nhớ văn thơ, thể hiện “trình độ thông minh ở năng lực vận dụng kiến thức vào bài làm”. Không lạ gì nếu học sinh chỉ săn tìm các bài mẫu và tìm cách sao chép nó hoặc chế biến nó thành những bài văn khủng bố. Trong khi đó nếu đi theo con đường đào tạo năng lực sử dụng ngôn ngữ, kiểm tra hiểu biết của bản thân học sinh về những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống các em, có thể dính líu đến văn chương mà cũng có thể không, bằng chính năng lực giao tiếp, bằng chính ngôn ngữ của các em thì chắc sẽ khác. Nhiều đề thi vào đại học trên thế giới người ta chỉ yêu cầu học sinh viết bài tự luận tự do về những đề tài ít cần kiến thức văn chương vì người ta chỉ cần biết anh có đủ trình độ trình bày những hiểu biết, những ý kiến của anh về vấn đề ấy cho thành một văn bản có chất lượng nào đó! Tập làm những đề đó chắc sẽ hứng thú. Tất nhiên không chỉ có hứng thú! Lao động “tập làm văn” vẫn có tính chất “cưỡng chế” cần thiết (miễn là xuất phát từ yêu cầu có ích!). Không nên quá lo về chuyện học sinh ngại việc làm văn, chỉ nên lo giải quyết tính thiết thực với đời sống học sinh, giúp học sinh nhận thức đúng để có nhu cầu và động cơ, ý chí đủ mạnh trong việc học tập làm văn. Như vậy để môn tập làm văn thực sự là môn học thực hành, chúng ta rất cần đổi mới từ nhận thức về mục đích đến giải quyết các vấn đề cụ thể về phương pháp. Bài viết không thể bàn sâu hơn về những phương pháp cụ thể như ra đề, chấm chữa… Đó là những vấn đề cũng quan trọng nhưng phụ thuộc rất nhiều vào việc nhận thức chúng mà bài viết đề cập.      GIÚP HỌC SINH LÀM TỐT TẬP LÀM VĂN Wednesday, 16. September 2009, 10:41:23 GÓC GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ Tập làm văn là phân môn cuối cùng của quá trình luyện tập cho học sinh có năng lực sử dụng tiếng Việt, làm công cụ giao tiếp và tư duy. Để làm được bài văn, học sinh phải huy động vốn kiến thức nhiều mặt như: các hiểu biết về cuộc sống, tri thức về văn học, khoa học, xã hội… học sinh lại còn phải sử dụng nhiều loại kỹ năng như: dùng từ đặt câu, dựng đoạn, tạo văn bản, kỹ năng phân tích đề, tìm ý, lập dàn ý… Do đó tập làm văn mang tính thực hành toàn diện, tổng hợp.Vì sao? Tập làm văn mang tính sáng tạo, một bài văn thể hiện một sự suy nghĩ, hiểu biết mang đậm màu sắc cá nhân, là những sản phẩm không lặp lại của mỗi học sinh.giup hoc sinh.JPGHãy bồi dưỡng tâm hồn các em bằng ngôn ngữ đầy chất văn họcTuy nhiên, trong những giờ dạy môn này thường gặp không ít những khó khăn. Nhất là trong giờ tập làm văn miệng, vì hầu hết học sinh rất thụ động, ít phát biểu, có chăng là học sinh khá giỏi, thường thì các em cũng chỉ trả lời. Nguyên nhân chủ yếu là do học sinh quá nghèo vốn từ, từ đó dẫn đến tình trạng diễn đạt lủng củng, rời rạc thậm chí sử dụng từ sai, chưa hợp lý.Cung cấp vốn từ như thế nào?Vốn từ phong phú là yếu tố quan trọng để giúp học sinh có thể tham gia vào các hoạt động giao tiếp ngôn từ một cách có hiệu quả. Một trong những nhiệm vụ quan trọng của nhà trường là đào tạo con người phát triển toàn diện, hoàn thiện năng lực ngôn ngữ cho học sinh, bao gồm cả việc làm giàu vốn từ tiếng mẹ đẻ cho các em.Để làm giàu vốn từ cho học sinh, trước hết chúng ta phải tìm hiểu các khả năng tiếp nhận từ ngữ của mỗi học sinh. Mỗi em có một khả năng tiếp nhận một số lượng từ nhất định.Mục tiêu đầu tiên của việc làm giàu vốn từ là giúp học sinh tích lũy và mở rộng vốn từ các đơn vị từ vựng. Trước hết phải giúp cho các em nắm từ, nắm từng từ cụ thể, nắm từ trong tính chỉnh thể âm - nghĩa của nó. Bên cạnh việc cung cấp vốn từ tiếng Việt chúng ta còn cần cung cấp thêm cho học sinh vốn từ Hán Việt để từ đó học sinh có cơ sở để nhận, để tự mình tái hiện, tái tạo những từ Hán Việt cụ thể trong quá trình đọc, nghe, nói và viết.Khi nói và làm giàu vốn từ, không nên chỉ nghĩ đến mặt số lượng mà còn phải quan tâm đến mặt chất lượng. Giáo viên không nên nôn nóng gán ép cho học sinh khối lượng lớn từ ngữ mà không cần biết các em có hiểu được hết nghĩa của chúng hay không và vận dụng chúng như thế nào.Ngoài việc trang bị thêm những đơn vị từ vựng mới cho học sinh, người giáo viên còn có trách nhiệm hoàn thiện vốn từ đã có của các em (học sinh tiếp nhận nó bằng con đường vô thức) cùng với những hạn chế khác như trình độ tư duy chưa phát triển, kinh nghiệm sống còn ít ỏi cho nên từ ngữ các em nắm chưa chắc.Trong lúc cung cấp từ ngữ, cần phải dựa vào vốn từ sẵn có của học sinh từ đó mà phát triển bổ sung thêm trên cơ sở kết hợp - cũ - mới mà hệ thống hóa đồng thời từng bước chính xác hóa, chi tiết hóa những nhận thức về nghĩa và giá trị của từ.Để làm giàu vốn từ cho trẻ, giáo viên cần lưu ý mở rộng vốn từ tích cực (là những từ sử dụng giao tiếp bình thường) và cần thu hẹp vốn từ tiêu cực (không sử dụng trong giao tiếp thông thường) trong quá trình rèn luyện sử dụng từ.Khi cung cấp vốn từ giáo viên nên khéo léo đi từ nghĩa của từ, gợi dần từ đó bật ra từ cần thiết.VD: tìm từ trái nghĩa với từ “tươi tốt”. Đầu tiên học sinh cần phải hiểu được nghĩa của từ “tươi tốt”. Từ đó giáo viên gợi ý cho học sinh tìm từ trái nghĩa với từ “tươi tốt” - “không tươi tốt” - “héo úa”.Làm giàu vốn từ của học sinh qua các phân môn.Thông thường một số người cho rằng chỉ có thể cung cấp vốn từ cho học sinh qua những phân môn từ ngữ, ngữ pháp, tập đọc… Theo tôi, quan niệm đó chưa thật chính xác, chúng ta có thể tăng thêm lượng từ cho học sinh ở bất kỳ một tiết học nào. Sau đây là một vài dẫn chứng tôi thường áp dụng trong một số phân môn.Trong giờ tập đọc: giáo viên phải làm cho học sinh hiểu nghĩa một số từ cần thiết, hiểu được nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa “văn chương” của từ ngữ, điều này sẽ có ích cho học sinh khi vận dụng từ. Giáo viên có thể kết hợp với những bài tập điền từ thích hợp.VD: chọn từ “náo nức” hay từ “tưng bừng” điền vào chỗ trống cho thích hợp:Chúng em… chào đón ngày khai trường.Trong phần tìm hiểu bài: giáo viên nên gợi ý khuyến khích học sinh trả lời câu hỏi theo ý mình, hạn chế dần cách trả lời rập khuôn trong sách giáo khoa. Điều này tạo điều kiện cho học sinh vận dụng tối đa vốn từ của mình, đồng thời cũng giúp giáo viên nắm được lượng từ có được ở mỗi học sinh để từ đó có được biện pháp thích hợp để cung cấp từ mới cho các em.Ngoài ra có thể mở rộng vốn từ cho học sinh qua việc cho học sinh tìm từ trái nghĩa, gần nghĩa, khai thác triệt để vốn từ của học sinh khuyến khích học sinh tìm càng nhiều vốn từ càng tốt.Trong giờ chính tả: để viết đúng chính tả, học sinh phải nắm được nghĩa của từ.VD: Học sinh phải phân biệt được nghĩa của hai từ “nặn”, “nặng”.Nặn: nặn tượng, nặn đất sét.Nặng: khối lượng của một vật.Để kích thích học sinh tìm được nhiều từ và hào hứng trong học tập, tôi thường đưa hình thức thi đua theo nhóm, nhóm nào tìm được nhiều từ nhất sẽ thắng cuộc.Trong giờ kể chuyện: khi nghe chuyện phải hiểu chuyện, muốn thế trước hết phải hiểu từ. Chỉ cố diễn đạt câu chuyện qua giọng nói, điệu bộ không thì chưa đủ mà giáo viên cần cho học sinh nêu ra những từ mà các em chưa hiểu và cũng chưa chính xác các em sẽ đi tìm lời giải thích cho chính mình, tất nhiên phải có sự gợi ý của giáo viên. Nếu những từ có nghĩa không rõ ràng giáo viên có thể đưa vào ngữ cảnh để từ đó học sinh có thể nắm được nghĩa của từ đó.Khi học sinh kể lại chuyện thì cũng chính là lúc các em vận dụng lại từ mà mình đã nắm. Vì vậy không thể tách rời việc dạy kể chuyện và dạy từ ngữ. Hiểu được từ và có được vốn từ sẽ giúp các em thể hiện thành công hơn câu chuyện. Giáo viên nên khuyến khích học sinh kể lại câu chuyện bằng ý của mình, học sinh có thể thay một số từ trong chuyện bằng những từ địa phương (trong sách thường sử dụng từ ở Hà Nội). Tuy nhiên, sự thay đổi đó phải thích hợp và nghĩa của câu vẫn không thay đổi.Tập làm văn là phân môn cuối cùng của quá trình luyện tập cho học sinh có năng lực sử dụng tiếng Việt, làm công cụ giao tiếp và tư duy. Để làm được bài văn, học sinh phải huy động vốn kiến thức nhiều mặt như: các hiểu biết về cuộc sống, tri thức về văn học, khoa học, xã hội… học sinh lại còn phải sử dụng nhiều loại kỹ năng như: dùng từ đặt câu, dựng đoạn, tạo văn bản, kỹ năng phân tích đề, tìm ý, lập dàn ý… Do đó tập làm văn mang tính thực hành toàn diện, tổng hợp.Vì sao?Tập làm văn mang tính sáng tạo, một bài văn thể hiện một sự suy nghĩ, hiểu biết mang đậm màu sắc cá nhân, là những sản phẩm không lặp lại của mỗi học sinh.giup hoc sinh.JPGHãy bồi dưỡng tâm hồn các em bằng ngôn ngữ đầy chất văn họcTuy nhiên, trong những giờ dạy môn này thường gặp không ít những khó khăn. Nhất là trong giờ tập làm văn miệng, vì hầu hết học sinh rất thụ động, ít phát biểu, có chăng là học sinh khá giỏi, thường thì các em cũng chỉ trả lời. Nguyên nhân chủ yếu là do học sinh quá nghèo vốn từ, từ đó dẫn đến tình trạng diễn đạt lủng củng, rời rạc thậm chí sử dụng từ sai, chưa hợp lý.Cung cấp vốn từ như thế nào?Vốn từ phong phú là yếu tố quan trọng để giúp học sinh có thể tham gia vào các hoạt động giao tiếp ngôn từ một cách có hiệu quả. Một trong những nhiệm vụ quan trọng của nhà trường là đào tạo con người phát triển toàn diện, hoàn thiện năng lực ngôn ngữ cho học sinh, bao gồm cả việc làm giàu vốn từ tiếng mẹ đẻ cho các em.Để làm giàu vốn từ cho học sinh, trước hết chúng ta phải tìm hiểu các khả năng tiếp nhận từ ngữ của mỗi học sinh. Mỗi em có một khả năng tiếp nhận một số lượng từ nhất định.Mục tiêu đầu tiên của việc làm giàu vốn từ là giúp học sinh tích lũy và mở rộng vốn từ các đơn vị từ vựng. Trước hết phải giúp cho các em nắm từ, nắm từng từ cụ thể, nắm từ trong tính chỉnh thể âm - nghĩa của nó. Bên cạnh việc cung cấp vốn từ tiếng Việt chúng ta còn cần cung cấp thêm cho học sinh vốn từ Hán Việt để từ đó học sinh có cơ sở để nhận, để tự mình tái hiện, tái tạo những từ Hán Việt cụ thể trong quá trình đọc, nghe, nói và viết.Khi nói và làm giàu vốn từ, không nên chỉ nghĩ đến mặt số lượng mà còn phải quan tâm đến mặt chất lượng. Giáo viên không nên nôn nóng gán ép cho học sinh khối lượng lớn từ ngữ mà không cần biết các em có hiểu được hết nghĩa của chúng hay không và vận dụng chúng như thế nào.Ngoài việc trang bị thêm những đơn vị từ vựng mới cho học sinh, người giáo viên còn có trách nhiệm hoàn thiện vốn từ đã có của các em (học sinh tiếp nhận nó bằng con đường vô thức) cùng với những hạn chế khác như trình độ tư duy chưa phát triển, kinh nghiệm sống còn ít ỏi cho nên từ ngữ các em nắm chưa chắc.Trong lúc cung cấp từ ngữ, cần phải dựa vào vốn từ sẵn có của học sinh từ đó mà phát triển bổ sung thêm trên cơ sở kết hợp - cũ - mới mà hệ thống hóa đồng thời từng bước chính xác hóa, chi tiết hóa những nhận thức về nghĩa và giá trị của từ.Để làm giàu vốn từ cho trẻ, giáo viên cần lưu ý mở rộng vốn từ tích cực (là những từ sử dụng giao tiếp bình thường) và cần thu hẹp vốn từ tiêu cực (không sử dụng trong giao tiếp thông thường) trong quá trình rèn luyện sử dụng từ.Khi cung cấp vốn từ giáo viên nên khéo léo đi từ nghĩa của từ, gợi dần từ đó bật ra từ cần thiết.VD: tìm từ trái nghĩa với từ “tươi tốt”. Đầu tiên học sinh cần phải hiểu được nghĩa của từ “tươi tốt”. Từ đó giáo viên gợi ý cho học sinh tìm từ trái nghĩa với từ “tươi tốt” - “không tươi tốt” - “héo úa”.Làm giàu vốn từ của học sinh qua các phân môn.Thông thường một số người cho rằng chỉ có thể cung cấp vốn từ cho học sinh qua những phân môn từ ngữ, ngữ pháp, tập đọc… Theo tôi, quan niệm đó chưa thật chính xác, chúng ta có thể tăng thêm lượng từ cho học sinh ở bất kỳ một tiết học nào. Sau đây là một vài dẫn chứng tôi thường áp dụng trong một số phân môn.Trong giờ tập đọc: giáo viên phải làm cho học sinh hiểu nghĩa một số từ cần thiết, hiểu được nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa “văn chương” của từ ngữ, điều này sẽ có ích cho học sinh khi vận dụng từ. Giáo viên có thể kết hợp với những bài tập điền từ thích hợp.VD: chọn từ “náo nức” hay từ “tưng bừng” điền vào chỗ trống cho thích hợp:Chúng em… chào đón ngày khai trường.Trong phần tìm hiểu bài: giáo viên nên gợi ý khuyến khích học sinh trả lời câu hỏi theo ý mình, hạn chế dần cách trả lời rập khuôn trong sách giáo khoa. Điều này tạo điều kiện cho học sinh vận dụng tối đa vốn từ của mình, đồng thời cũng giúp giáo viên nắm được lượng từ có được ở mỗi học sinh để từ đó có được biện pháp thích hợp để cung cấp từ mới cho các em.Ngoài ra có thể mở rộng vốn từ cho học sinh qua việc cho học sinh tìm từ trái nghĩa, gần nghĩa, khai thác triệt để vốn từ của học sinh khuyến khích học sinh tìm càng nhiều vốn từ càng tốt.Trong giờ chính tả: để viết đúng chính tả, học sinh phải nắm được nghĩa của từ.VD: Học sinh phải phân biệt được nghĩa của hai từ “nặn”, “nặng”.Nặn: nặn tượng, nặn đất sét.Nặng: khối lượng của một vật.Để kích thích học sinh tìm được nhiều từ và hào hứng trong học tập, tôi thường đưa hình thức thi đua theo nhóm, nhóm nào tìm được nhiều từ nhất sẽ thắng cuộc.Trong giờ kể chuyện: khi nghe chuyện phải hiểu chuyện, muốn thế trước hết phải hiểu từ. Chỉ cố diễn đạt câu chuyện qua giọng nói, điệu bộ không thì chưa đủ mà giáo viên cần cho học sinh nêu ra những từ mà các em chưa hiểu và cũng chưa chính xác các em sẽ đi tìm lời giải thích cho chính mình, tất nhiên phải có sự gợi ý của giáo viên. Nếu những từ có nghĩa không rõ ràng giáo viên có thể đưa vào ngữ cảnh để từ đó học sinh có thể nắm được nghĩa của từ đó.Khi học sinh kể lại chuyện thì cũng chính là lúc các em vận dụng lại từ mà mình đã nắm. Vì vậy không thể tách rời việc dạy kể chuyện và dạy từ ngữ. Hiểu được từ và có được vốn từ sẽ giúp các em thể hiện thành công hơn câu chuyện. Giáo viên nên khuyến khích học sinh kể lại câu chuyện bằng ý của mình, học sinh có thể thay một số từ trong chuyện bằng những từ địa phương (trong sách thường sử dụng từ ở Hà Nội). Tuy nhiên, sự thay đổi đó phải thích hợp và nghĩa của câu vẫn không thay đổi Sở dĩ chất lượng học văn của học sinh kém như vậy là do các nguyên nhân chủ yếu sau: Giáo viên mặc dầu đã có ý thức đổi mới phương pháp dạy học văn nhưng việc thực hiện chỉ mới mang tính chất hình thức, thử nghiệm chứ chưa đem lại hiệu quả như mong muốn. Một số giáo viên vẫn còn thói quen dạy học theo kiểu truyền thụ kiến thức một chiều: giáo viên giảng giải, học sinh lắng nghe, ghi nhớ và biết nhắc lại đúng những điều mà giáo viên đã truyền đạt. Giáo viên chủ động cung cấp kiến thức cho học sinh, áp đặt những kinh nghiệm, hiểu biết, cách cảm, cách nghĩ của mình tới học sinh. Nhiều giáo viên chưa chú trọng đến việc tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh cũng như việc chỉ ra cho người học con đường tích cực chủ động để thu nhận kiến thức. Do đó, có những giờ dạy được giáo viên tiến hành như một giờ diễn thuyết, thậm chí giáo viên còn đọc chậm cho học sinh chép lại những gì có sẵn ở giáo án. Giờ học tác phẩm văn chương vì thế vẫn chưa thu hút được sự chú ý của người học. Một bộ phận không nhỏ học sinh vẫn tỏ ra bàng quan, thờ ơ với văn chương.Hơn nữa, không ít giáo viên đứng lớp chưa được trang bị kỹ càng, đồng bộ về quan điểm và lý luận phương pháp dạy học Văn mới. Vấn đề quan điểm và lý luận phương pháp dạy học Văn mới chỉ đến với người dạy qua một số tài liệu có tầm vĩ mô, thiên về cung cấp lý thuyết hơn là hướng dẫn thực hành. Một số các giáo trình tài liệu về phương pháp dạy học Văn còn mang bệnh lý thuyết và sách vở hoặc chịu tác động từ các phương pháp dạy học của nước ngoài. Nhiều giáo viên còn mơ hồ trước những khối lý luận phương pháp dạy học chung chung áp dụng lúc nào cũng đúng không chỉ cho riêng bộ môn Văn mà cả các bộ môn khác. Ngoài ra, sự thiếu thốn về phương tiện thiết bị dạy học như: tranh, ảnh, sơ đồ, dụng cụ nghe, nhìn để minh họa cho bài giảng, tài liệu tham khảo, các tác phẩm văn học, nhất là văn học nước ngoài... cho giáo viên ở nhiều trường học, đặc biệt là các trường học ở vùng sâu, vùng xa, miền núi... đã khiến cho việc áp dụn